Pil-og boksemodellar på læringsbloggen.

Kommentar og spørsmål.

Gunvor Sønnesyn, Pedverket Kompetanse 1/2020

Professor Monica Melbye-Lervåg tek i Læringsbloggen sin avstand frå bruk av det ho kallar pil-og boksmodellar. Mellom andre eksempel tek ho med Nyborgs PSI-modell (Person-Situasjon-Interaksjonar). I innlegget sitt etterlyser ho estimat over størrelse på dei samanhengar som pilene er meint å vise, og ser ut til å meine at ein slik modell ikkje skal ha med piler som ikkje syner ein dokumentert  samanheng. Eg er ikkje ute etter å forsvare «pil-og boks-modellar generelt. Når ho  inkluderer PSI-modellen i kritikken sin, og ber dei som brukar ein slik modell svare på korleis dei veit at han er rett, det er då eg «rettar opp handa», som ein «brukar» av  denne modellen.

Nyborg var i si tid veldig klar på at ein modell ikkje ER verkelegheita, men berre kan ta fram enkelte element som ein ynskjer å belyse. Ein modell vil på den måten alltid innebere forenklingar. Samanhengen Nyborg ynskte å få fram i denne modellen var den mellom ein situasjon (kontekst) som ein person er i, prosessar denne situasjonen aktiverer i personen, og personen sin kunnskap, som i PSI-modellen også omfattar disposisjonar for å bli emosjonelt og motivasjonelt aktivert. Pilene syner korleis eitt eller anna i situasjonen vekkjer  pesonens merksemd, korleis sansinga av dette aktiviserer ein sensorisk minne-prosess knytt til mottaksområdet for den sansen det gjeld (av D.O. Hebb– definert som varigheit av dei prosessane sansinga set i gang i mottaksområdet); som bidrar til å aktivisere kringliggjande område som i sin tur aktiviserer andre delar av hjernen sine funksjonar. 

Dette siste inneber ei aktivisering av det som i modellen er kalla LTM, langtidsminnet, med sine ulike strukturar: Viten, som er hierarkisk organisert, ferdigheiter, som er rekkefølgje-(sekvensielt/ suksessivt) organisert, og disposisjonar for å bli følelsesmessig og motivasjonelt aktivisert. Slike disposisjonar kan vere knytt til både viten og ferdigheiter, utan at denne samanhengen er gjort greie for. Pilene vidare syner at Nyborg meiner dei aktiviserte delane av LTM bidrar til å kode det ein har sansa (setje namn på, eller på andre måtar identifisere), og dette kan ein halde fast over kort tid i eit korttidsminne (KTM). Kodinga er ein del av personens erfaring i situasjonen, og ordet erfaring har her same tyding som ordet persepsjon. Pila i begge retningar mellom KTM og LTM er meint å vise at den nye erfaringa påverkar personens kunnskap (LTM) – ein har lært noko nytt som blir lagra meir permanent, samtidig som langtidminnestrukturen gir rom for vidare samanlikning i påfølgjande, ofte analytiske kodingsprosessar.KTM har også ein funksjon i å styre personens handlingar, som er vist i den siste pila. Tala i modellen har som funksjon å syne rekkefølgje av prosessar i den aktuelle interaksjonen mellom personen og situasjonen, ikkje å syne effektstorleikar eller grad av samanheng. Personen blir påverka av og gjer erfaringar i situasjonen, og kan i neste omgang påverke situasjonen på ulike måtar, og mogelege måtar dette kan forståast på, er vist i modellen.

Det ligg mykje forsking til grunn for detaljane i modellen. Illustrasjonen av modellen er henta frå boka «Pedagogikk»(Nyborg 1994). Modellen er fyrste gong beskriven i «Læringspsykologi» (Nyborg 1985), og denne boka har betre referansar til litteraturen som publiserer forsking som ligg til grunn – både Nyborg si eiga forsking, og mange andres, som han også legg til grunn i denne modellen. Her finst det både randomiserte forsøk og anna empirisk forsking.  Andreas Hansen har også lagt PSI-modellen til grunn i si dokteravhandling (Hansen 2007).
Ein slik modell kan i utgangspunktet best forståast som ein hypotese, og di fleire som testar denne og finn at den held, di meir kan ein seie at den er rett.  Sjølv har eg brukt denne modellen som analysereiskap i eigen praksis, både som lærar i grunnskulen, PP-rådgjevar og som førelesar og rettleiar på høgskulenivå. Samtidig har eg heile tida vore på jakt etter anna forsking som kan stadfeste eller avkrefte at teorien stemmer. I praksis, både med ordinær opplæring og spesialundervisning, har eg har funne nytte i å skilje mellom prosessar og strukturar og samanhengen mellom dei, slik denne modellen gjev. Dette finn ein ikkje uttalt så mange andre stader, men PASS-teorien (Das, Naglieriog Kirby, 1994; Naglieri & Das, 2005/2012; Naglieri og Otero , 2018) ser ein det same skiljet. Eg har også funne stor nytte i Nyborgs analyse av langtidsminnet. Nyborg poengterte i forelesingar at desse må skiljast mellom, fordi dei blir lært på ulike måtar, det vil seie via ulike typar av prosessar. Viten definerer han som forestillingar (viten om det spesielle); begrep (viten om det generelle) og begrepssystem (eit «neste nivå» av generaliseringar). Begrepslæringbidreg til denne typen kunnskap. Ferdigheiter er rekkjefølgjeorganisert kunnskap, og Nyborg legg Fitts(1966) si forsking til grunn for sin generelle modell for ferdigheitslæring; som viser seg å fungere på område etter område. Spør du til dømes om det fungerer når eleven med matematikkvanskar skal lære å subtrahere fleirsifra tal, så er svaret ja. Eg gløymer aldri fyrste gongen eg testa ut akkurat det, på slutten av åttitalet.  Løysinga låg i å identifisere grunnleggjande begrep, og jobbe med dei på måtar som førte til generalisering hjå eleven. Kognisjonsfasen er første steg nemnde modell for ferdigheitslæring (Fitts,Downing,Nyborg), og dette arbeidet høyrer til i denne fasen. Deretter er det prøving og feiling, og øving slik at i alle fall viktige element i ein framgangsmåte som fører fram, bli automatisert. Eg har ingen eksempel på at denne måten å leggje til rette for ikkje har fungert. Når eleven har store vanskar må ein likevel rekne med at det er krevjande, og at det tek litt tid.

Modellen som heilskap har gitt meg forståing for korleis eg også i slike tilfelle må jobbe for å legge til rette for dei erfaringar eleven har bruk for å gjere på veg mot eit læring.  Analysar med basis i PSI-modellen identifiserer ei rekkje undervegsmål som kan leggjast inn i ein IOP, oppnåast i løpet av ein avgrensa periode, kryssast ut, og gi rom for arbeid med det neste. Systematiske erfaringar over tid syner at dette bidreg til spesialundervisning som virkar, og eg vågar på basis av det å seie at modellen fungerer som eit godt grunnlag for pedagogisk og spesialpedagogisk praksis. Det er likevel grunn til å understreke at det stadig er behov for ny forsking, gjerne empirisk forsking slik Lervåg beskriv det.  Bruk av slike metodar vil vere avhengig av at ein får isolert begrep som dekker det ein ynskjer å undersøke (begrepsvaliditet), at operasjonaliserg av desse begrepa tek vare på ein indre validitet, og at ytre validitet blir sikra ved at konklusjonar ikkje blir generalisert ut over det som det er dekning for i undersøkinga.  Dette vil gje grunnlag for ei stadig pågåande vurdereing av modellens validitet, og for å justere og utdjupe der det er nødvendig.

Nyborg gjennomførte kontrollerte forsøk med kontrollgruppe i arbeidet med å utforske begrepslæring, og det var denne forskinga som førte fram til hans begrepsundervisnings (BU)-modell. Han peika på etiske utfordringar knytt til dette då han sidan hevda at eit slikt forsøk ville han aldri gjenta. Effekten var så stor at han meinte det var uetisk å ikkje straks gi alle born – og særleg dei med spesielle behov – denne opplæringa. Heile min – og mange andres – praksis frå 80-talet tildags dato, har vore ei vidare utprøving av dette, og erfaringane er så eintydige at eg framleis finn det viktig å formidle det. Nokre av desse erfaringane er publisert (Sønnesyn 2008, 2011).

På leit etter anna forsking som seier noko om dette har eg særleg vorte merksam på korleis  Luria, som i si seine forsking var samtidig med Nyborg si tidlege, beskriv hjernens funksjonar på måtar som i stor grad svarar til Nyborg sin analyse av langtidsminnet. Ein finn lite referansar til Luria hjå Nyborg. Like fullt er det slik at når Luria skriv om hjernens funksjonseiningar, som han definerer  tre av, basert på hjernecellers ulike strukturar og funksjonsmåtar: merksemd; simultan og suksessiv bearbeiding av informasjon; og organisering av bevisst aktivitet (planlegging, eksekutivfuksjonar). Slik Luria beskriv simultan og suksessiv prosess, er det relevant å knyte dei til LTM-strukturane viten og ferdigheiter i Nyborgs PSI-modell. Også i ei rekkje andre detaljar finn eg grunn til å seie at Lurias teoribygging vert utfylt av Nyborgs modell, og at Nyborgs modell kan vere ei operasjonalisering av Lurias teori. Lurias teori ligg elles til grunn for PASS-teorien (Das, Naglieri og Kirby 1994, Naglieri og Das, 2012; Naglieri og Otero 2018). PASS-teorien,  baserer seg i tillegg på omfattande empirisk forsking i ulike forskingsmiljø verda over frå 1970, og stadig pågåande. Mykje av forskinga relatert til PASS-teorien gjeld å undersøkje PASS-prosessane sine relasjonar til ulike typar læring. Referansar til slike studiar er ikkje lagt inn her, men kan finnast ved å fylgje linken til PASS-teorien. For PASS-teorien gjeld det same som for Lurias forsking – dei gir styrke til validiteten i Nyborgs PSI-modellen, særleg når det gjeld begrepsvaliditet og ytre validitet, men utan at det finst korrelasjonsstudiar som kan vise styrke på samanhengar.

Lervåg etterlyser estimat over størrelse på samanhengar. Men ho grunngjev ikkje kvifor ho ser på dette som meir gyldig forsking enn det andre anerkjente og gyldige  forskingsmetodar som vert nytta;  case-studiar, observasjonar av praksis og samanlikning med andre studiar kan vere.

Så er det freistande å spørje: Meiner Lervåg at empirisk forsking skal avgrensast til studiar med kontrollgrupper og randomiserte utval? Meiner ho at dette er meir avgjerande enn begrepsvaliditet, indre validitet og ytre validitet? Kva med studiar som viser at «tiltak har effekt» utan verken å differensiere eller spesifisere tiltak eller å beskrive effekt på annan måte enn med eit tal? Er ein studie som viser modellar med korrelasjonskoeffisient utan vidare meir gyldig enn ein studie som set ulike element i samanheng ved bruk av andre metodar?

Paradoksalt nok var Nyborg i si tid mindre anerkjent nettopp fordi han brukte kvantitative metodar, og ikkje berre kvalitative i forskinga si. Kvalitativ forsking har sidan den gongen vore nær einerådande i norsk pedagogisk forsking. Det er gledeleg at ein igjen vågar å bruke kvantitative metodar der det gir informasjonen vi treng for å bidra til at born og unge lærer lettare og betre. Men det er grunn til uro om kursen går strake vegen over i motsett grøft; der såkalla randomiserte studiar er det einaste som skal gjelda som gyldig forsking.

Samtidig er det all grunn til å ynskje fleire randomiserte studiar velkommen – både for teoribygging , for å prøve ut hypoteser, og som basis for praksis.

Litteratur-referansar:

Das, J.P.; Naglieri. J.A.; Kirby J. R. (1994). Assesment of cognitive processes. The PASS theory of intellingence.

Downing, J. (1984). Task Awareness in the Development of Reading Skill. In Downing, J and Valtin, R. Language Awareness and Learning to Read.Springer series in language and communication; 17), Springer Verlag 1984

Fitts, P.M. (1964). Perceptual-motor skill learning. In Melton, A. W. (ed.), Categories of Human Learning,pp. 243–85. New York: Academic

Hansen, A. (2007). Begreper til å begripe med. Effekter av systematisk begrepsundervisning for barn med lærevansker på målområder som angår læreforutsetninger, fagfunksjonering og testresultater. Universitetet i Tromsø.

Hebb, D. O. (1949). The Organization of Behavior: A Neuropsychological Theory.New York: Wiley & Sons.

Luria, A.R. (1973). The working brain.Penguin books Ltd. 1973

Naglieri, J. A. and Das J. P. (2005/ 2012). Planning, Attention, Simultaneous, Successive (PASS) Theory: A Revision of the Concept of Intelligence In Flanagan, D. P. and Harrison P.L. (eds) Contemporary Intellectual Assessment. Theories tests and issues second edition. The Guilford Press;  New York, London.

Naglieri, J.A. and Otero, T. M. (2018). Redefining Intelligence with the Planning, Attention, Simultaneous, and Successive Theory of Neurocognitive Proccesses.In Flanagan, D. P. and Mc Donough, W. M. (eds): Contemporary Intellectual Assessment. Theories, Tests and Issues fourth edition. The Guilford Press; New York, London.

Nyborg, M.(1971). The effect of possessing verbal «analyzers» upon concept learning in mentally retarded children.Oslo, Universitetsforlaget.

Nyborg, M. (1981).  Interdependence between long-term, short.term and sensory memory. Institutefor Educational Research, University of Oslo.

Nyborg ,M. (1982). A system of constructs used to define learning in development; further used to define disturbance in and corresponding treatments of persons who manifest retarded development: An ILF-approach. Paper contributed to an EASE-congress in Brüssels, 1982.

Nyborg, M. (1985). Læringspsykologi i oppdragelses-og undervsiningslære. Norsk Spesialpedagogisk forlag

Nyborg, M. (1994). Pedagogikk. INAP-forlaget

Sønnesyn, G. (2008). Different Learners – General Learning Processes in Learning Math? I Linnanmäki, K. & Gustafsson, L. (Eds.) 2009. Different Learners – Different Math? Åbo Akademi University Publication No 17/2009

Sønnesyn, G. (2011). Dynamic Assessment of learning within curricular subjects; mathematical knowledge. In Lebeer, J., Candeias, A. & Grácio, L.(eds): With a Different Glance. Dynamic Assessment of Functioningof Children Oriented at Developmental & Inclusive Learning.Garant, Antwerpen-Apeldorn, p 205-218.