Hvordan Slå Spilleautomat Noen Triks å Vinne På Spilleautomatene Hva Det Vil Si Å Drømme Om Å Vinne På Casinoet Ekte Penger Kasinoer Online Vlt Slot Maksimal Utbetaling Triks For å Vinne Roulette Hos Casinoet

Handskrift – treng det vere vanskeleg å lære?

Gunvor Sønnesyn 

Trass i  bakgrunn som lærar og PP-rådgjevar, var det fyrst då eg begynte som ”lærar” for PP-rådgjevarar at det gjekk opp for meg kor mange born som strevar med handskrift utan at nokon kan hjelpe. Det provoserande spørsmålet som ein ikkje kan unngå vert då: Er det fordi det ikkje er mogeleg å hjelpe, eller er det fordi lærarar vanlegvis ikkje lærer korleis i utdanninga si?
Les meir om kva  Skrivesenteret  seier om handskrift versus å skrive på tastatur. I Drammen har dei gått frå løkkeskrift til stavskrift.
Nationalt videncenter for læsning (Danmark) publiserer tidsskriftet Viden om Literacy, og dei har via eit heilt nummer til tema skrift.

To eksempel

Eksemplet ved sida av er henta frå boka Grunnleggende begreper i det å lære skolens og livets fag (Nyborg & Nyborg 1990/ 2006). Trass i ein tung tittel – dette eksemplet har vekt interesse både hjå PP-rådgjevarar, lærarar og foreldre.
6-klassingen hadde fått høyre at ingen kunne hjelpe han med handskrifta hans. Det fortel oss at nokon hadde prøvd – at dyktige lærarar hadde prøvd. Likevel vart skrifta dramatisk endra etter kort tid, slik det er fortalt i bilet-teksten.
Men det vera  lett i alle tilfelle? Både dette eksemplet og dei som føl nedover på sida demonstrerer kva det betyr for elevens læring at han eller ho har lært grunnleggjande begrep som er nødvendige for å kunne samanlikne, analysere og generalisere. Vi kan ikkje anna enn å be lesaren prøve sjølv i ein tilsvarande situasjon. Og ta gjerne kontakt om du har spørsmål eller noko å drøfte.

 

 

Eit anna eksempel frå samme bok gir fleire detaljar, slik det er vist på illustrasjonane under. Mari var ei jente som hadde cerebral parese, og ho hadde halde på med materiell som innebar å ”spore” med blyanten bokstavar som var ”prikka” på ark. Dette gav lite resultat, og dei vaksne rundt avgjorde at det var meningslaust å halde fram slik. Som ein siste utveg vende foreldra seg til Ragnhild Nyborg. Dei hadde høyrt av nokon at det kunne vere eit alternativ til å gje opp ”skriveprosjektet” for Mari. Av biletteksten ser vi at metoden var begrepsundervisning etter Nyborgs modell, og av skriftprøvene ser vi at Mari si handskrift forandra seg.

“Tre ukers opplæring med 2-3 timer med begrepsundervisning”  skriv Ragnhild Nyborg. Det er ikkje all verden! Vi kan likevel observere svært stor forandring i Mari si skrift. Saman med dei fine bokstavane kan vi leggje merke til korleis streken hennar har endra seg frå å vere usikker og skjelvande til å bli klar, tydeleg, sikker.

Eg har sjølv blitt utfordra av foreldre som har lagt merke til desse eksempla, og ynskt at deira born skulle få slik hjelp. ”Kan det vera så enkelt?”  ”Kan du ikkje berre prøva?”

Bokstavanalyse

Bokstavane, slik vi skriv dei, består av ulike antal linjer i ulike former, som er plassert på ulike måtar i forhold til kvarandre, med ulik lengde/ høgde og ulik stilling. Dette er samtidig komplisert og enkelt, så enkelt at det nærmar seg det banale. For mange born er begrep om rettlinja form, bogeform og vinkelform; vannrett stilling, loddrett stilling og skrå stilling og så vidare, noko dei har lært i femårsgruppa i barnehagen, eller i begynnaropplæringa på skulen.
Er det Nyborgs BU-modell som har vore brukt, så har dei lært det ut frå erfaring med verkelege ting, og med språk knytt til på måtar som støttar læringa. I så fall er jobben vidare berre å utnytte dette i analyse av bokstavane, og forme dei i samsvar med analysen når ein skal skrive. For borna som ikkje har lært dette, må ein begynne  med å legge til rette for at dei får lære desse begrepa.

Teikning og skriving basert på grunnleggande analysebegrep

Ho var ei av dei som i utgangspunktet hadde så store vanskar med å forme noko som helst med ein blyant på eit papir, at det regelmessig resulterte i hyl og skrik. Etter utredning kom ho tilbake til skulen med tilråding frå dei best kvalifiserte hjelparane om å slutte med slik aktivitet. Dette var på slutten av første trinn. Når skulen likevel ville prøve – nettopp med utgangspunkt i Nyborgs BU-modell – så var det med opne auge for at dette var eit forsøk. Om det ikkje lukkast, så skulle ein vere snar til å stoppe.
Teikning var og ein aktivitet som ho protesterte på. Det løyste skulen ved at andre teikna for henne. Men etter at ho hadde lært ein del analysebegrep, og lært å generalisere, så overraska ho med å teikne spontant. Det var ikkje nett slik ein åtte-åring vanlegvis teiknar, men det gav likevel meining når ho sa ”her er eg”.

Dette er meg.
Vi leikar på rutsjebanen i friminuttet.
Her er huset mitt.
Legg merke til store endringar i denne jenta sitt teikneuttrykk berre over nokre månader, slik eksempla over syner. Det låg ingen “øvingsaktivitet” til grunn, og det er mogeleg å forstå den store endringa som resultat av begrepslæring.

Parallelt med dette lærte ho å skrive. Etter at ho hadde lært analysebegrepa som var nødvendige for å analysere bokstavane, og analytisk koding, var ikkje det så vanskeleg.Ho klarte å forme bokstavane, men hadde ein usikker strek, litt lik det vi kan sjå i dei fyrste eksempla. Tal og bokstavar var og litt tilfeldig plassert. Skulen vurderte at det ikkje minst var til hinder når ho skulle skrive tal og rekne, og ein ville prøve om det var mogeleg å leggje til rette for meir nøyaktig og sikker skrift.

Dei som er kjent kan bekrefte at teikninga av “huset mitt” vitnar om gode plass-begrep. Då kunne ein kanskje tru at det ville vere lett å overføre til ”plass på linja”. Slik var det ikkje, men det var mogeleg å komme i mål med ved å bruke fasane i BU-modellen, slik bileta syner.

Kan du peike på ordet som har plass på linja?
Kan du peike på bokstaven som har plass på linja?
“Kan du peike på 700 som har plass på linja”?

Det var ei lett oppgåve både å finna ordet og  bokstaven som har plass på linja. Så syntest ho at det var hennar tur til å lage oppgåve, og vi ser at det er noko som “skurrar” når ho spør: Kan du peike på 700 som har plass på linja?

I dette tilfellet synte det seg å vere nyttig å legge ekstra vekt på forskjellslæring, fyrst i to lærarstyrte oppgåver. Igjen blir   “no er det min tur” ein prøve på kva ho har lært. Oppgåvene ho laga til læraren tyder på at endringa kom då ho måtte sjå bort frå det ho før har oppfatta som plass på linja. 

Læraren sin tur til å lage oppgåver:

“Min tur…”

Kan du peike på tretalet som har plass på linja?
Kan du peike på bokstaven K som har plass på linja?
“Kan du peike på L’en som har plass på linja?”
“Kan du peike på R’en som har plass på linja?”
“Sjå på m’en og l’en som pilene peikar på. Dei er ikkje like, men er det noko dei er like i?” Dette spørsmålet skapar medvit om  likskap som ligg til grunn for å peike ut tala og bokstavane som har plass på linja, når barnet formulerer: “Dei er like i at dei har plass på linja”. I dette ligg generaliseringa, overføring, “transfer” – det Pellegrino og Hilton  (2012) kallar dybdelæring.

 

Då er det berre å halde pusten, og sjå om denne jenta overfører det ho har lært når ho skal skrive tal i matematikkboka eller ord i skriveboka. Det som overraska var at ikkje berre det å vere merksam på plass vart overført, men også det å legge merke til andre detaljar ved bokstavar og tal. Dei vart finare, og med ein sikker og tydeleg strek.

Teikning og skriving basert på analysebegrep  er dokumentert i desse eksempla. Det er tankevekkande at skulen vart tilrådd å gløyme både handskrift og andre aktivitetar med blyant og papir for denne jenta.

Når 14-åringen “skriv som ein gris” og og det går mot full konflikt…

Mor henvende seg. Ho hadde sett ein gjennomgang av eksempla over på kurs, og undra seg: Kan det vera så enkelt? Kan du ta eit kurs for son min som…? Det kunne eg. Eg lova ingen ting om resultatet, men sette eitt vilkår: Han må villa det sjølv.

Han – la oss kalle han Per – kom og skreiv på sitt beste. Lesaren har sikkert sett verre handskrift enn dette. Likevel, når han no var motivert for å skriva finare og lettare, så kan ein sjå ting å gripe tak i. Namnet er redigert, men det er mogeleg å sjå at skrifta viser lite fokus på bokstavens høgde for enkelte ord – slik som t i heiter. Vi kan også sjå at u og v ser noksa like ut, og o og a er heller ikkje lett å skilje.

Per viste at han hadde og brukte mykje kunnskap om bokstavane og korleis dei skal skrivast. Slik vil det vere for dei fleste i denne alderen. Derfor blir det meiningslaust både å “rykke tilbake til start “og å satse på skrift-øving åleine. det er ein god regel at vi skriv bokstavane slik dei ser ut. Når t i enkelte tilfelle ser ut som i eksemplet over, og i andre ser ut som han skal. så ser det ut til å vere medvit (bevissthet) om høgde som treng å bli generalisert – overført til alle situasjonar. Forskjellslæring fungerer ofte godt til det, og kan gjerast utruleg enkelt, som i bildet under. Her er prinsippet at dei to felta som har pil mellom seg skal samanliknast ved å finne kva dei er like i, og kva dei er ulike i.

Arket det er bilete av til venstre er fylt ut i samspel mellom lærar og elev. På fyrste rad har lærar fylt ut i begge rutene: “Sjå på ordet eg skriv i denne ruta, No skriv eg eit anna ord i ruta ved sida av. Det er nesten likt, men noko er forskjellig. Fortel meg kva som er likt, og kva som er ulikt. Fokus er på korleis ordet forandrar tyding når den eine delen på den eine bokstaven forandrar høgde. Ulik farge er lagt til som ein ekstra eigenskap som er ulik – lett å finne. Orda er like i antal bokstavar, like i at dei har bokstavane ……. Slike oppgåver krev at ein “set ord ” på – noko som fører til auka medvit. “Metakognisjon” ville manga ha kalla det for nokre år sidan.
På rad 2 får eleven  i oppgåve å skrive eit ord med h. Deretter er det læraren sitt oppdrag å skriva noko i ruta til høgre, slik at noko er likt og noko er forandra. Eleven er “detektiv” og finn ut kva som er forandra og kva som er likt. Læraren syter for at dette også handlar om høgde, og det blir tydeleg at ordet endrar seg når den rette linja i h’en endrar høgde. I dette tilfellet endrar ordet seg til å ikkje vere noko norsk ord i det heile.

På rad tre skriv lærar det fyrste ordet, og her får eleven i oppdrag å skrive eit ord i ruta ved sida av – der noko er endra og noko likt. Vi ser at eleven har gripe poenget. På den siste rada er det eleven som lagar oppgåva, og lærar som forandrar. Her er er det andre eigenskapar som definerer kva som er likt og ulikt. Det eleven skriv utfordrar lærar til å endre noko som er lett å finne og beskrive.

Når ein ser at eleven blandar saman u og v (slik dei vert skrivne i samanhengande skrift), er det ein god strategi å samanlikne og beskrive likskap og forskjell slik det er gjort her. Oppgåvene er laga etter samme lest som over, men her er det sett fokus på plassen til den vesle bogen som bitt orda saman.
Kva er likskap og ulikskap på fyrste rad? Beskriv for deg sjølv før du les vidare. (Begge er sett saman av to delar som har bogeform, ein med liten størrelse samanlikna med den andre. Dei er like i at alle bogane har opning i retning oppover. Dei er ulike i farge, og ulike i at den vesle bogeformen har ulik plass. På bokstaven til venstre har den vesle bogeformen plass oppe til høgre, derfor er bokstaven ein v. På bokstaven til høgre har den vesle bogeformen plass midt på til høgre. Det er ingen bokstav på norsk som ser slik ut, derfor er ikkje dette ein bokstav i det heile. Bokstaven til venstre er symbol for språklyden “v“. Figuren til høgre er ikkje symbol for nokon språklyd på norsk.)

For den som aldri har analysert bokstavar på denne måten før kan det verke som aldeles for mykje. For å sikre at dette blir til nytte, og ikkje til forvirring, må ein undersøkje om eleven har lært begrepa som trengs til analysen i dette tilfellet: bogeform (bueform), plass øverst/ nederst/ midt på, plass til høgre/ plass til venstre og symbol. Om så ikkje er tilfelle, er det nyttig å passe på å ha med alle tre fasane i Nyborgs modell for begrepsundervisning når ein legg til rette for at eleven kan lære desse begrepa, på måtar som er tilpassa elevens alder. Når desse begrepa er lært, fungerer analysen over som ein “ryddejobb”.
No har eleven oppdaga den vesle bogeformen, og det blir lett å sjå at på rad to har han same plass. Difor er det same bokstav, og dei er like i at dei er symbol for språklyden “u“. Er dei ulike? Med ein “ny-oppdaga” likskap er det ikkje sikkert at det er så lett å identifisere og beskrive at ei er ulike i størrelse og farge.  Om lærar hintar “viss du ser på fargen”; eller “viss du ser på størrelsen”; så blir desse ulikskapane lettare å oppdage.
På rad tre skriv læraren ein “bokstav” med den vesle bogeformen på feil plass, og når eleven skal skrive ein bokstav til høgre for pila, så ser vi at han har valt å forandre både den vesle bogeformen sin plass og formen på bokstaven, slik at det blir ein a. Legg merke til at når eleven får ei slik oppgåve, så må han eller ho bestemme seg for korleis den skal løysast, og oppgåva blir meir krevjande for planleggingsprosessane i ei slik oppgåve enn når han berre skal beskrive det nokon andre har gjort.

Her kjem det meir…

Litteratur:

Hansen, A. (1987). Systematisk begrepsundervisning og endring av språklige læreforutsetninger. Om kopiering og utvikling av kopierings- og reproduksjonskapasitet for bokstavformer. Hovedoppgave 3. avdeling spesialpedagogikk. Hosle: Statens Spesiallærerhøgskole.
Nyborg M. & Nyborg R.H. (1990/ 2006). Grunnleggende begrepssystemer i det å lære skolens og livets fag.INAP-forlaget, Kvam
Nyborg M. (1994). BU-modellen. INAP-forlaget, Kvam
Sønnesyn & Hem (1996). Grunnlaget. Bema forlag( Pedverket Kompetanse

Litteraturlista vil bli oppdatert