PASS-teorien – læreforutsetninger forstått som kognitive prosesser

Når vi skal støtte born og unge sitt læringsarbeid, så treng vi kunnskap som hjelper oss å forstå korleis eit menneske tenkjer og lærer. PASS (Planning-Attention-Simultaneous-Successive) -teorien har synt seg å vere nyttig til dette.

Ein liten historie frå ein mellomstor stad i Norge illustrerer dette.

5-klassingen var henvist til PPT på grunn av vanskar i skulekvardagen. CAS-testen vart brukt for å kartleggje nettopp desse prosessane, og resultatet synte at han hadde vanskar med suksessiv prosess. PP-rådgjevaren var dyktig, og forklarte både eleven, foreldre og lærar kva det då var viktig å fokusere på, og kva utfordringar dette gav med omsyn til å lære å lese med flyt, skrive og rekne, og kva behov for tilpassingar det elles kunne tyda på. Alle partar forstod, og heldt seg til dette, og eleven hadde gode år med utbyte på lik linje  med dei andre borna. Overgangen til ungdomsskulen gjekk greitt; informasjon var formidla og vart fylgt opp.

Fullt så enkelt var det ikkje i overgangen til vidaregåande skule. Informasjonen vart ikkje etterspurt, og eleven mislukkast, til stor frustrasjon både for han sjølv og foreldra. Men ungdommen visste råd. Han tok saka i eigne hender – sytte for å få PPT-rapporten frå 5. trinn med seg på skulen, la han fram for læraren, og ”forhøyrde ” henne: Var dette noko ho hadde fått lese? Det var det ikkje, og ungdommen gav tydeleg melding om at det måtte ho. ”Her står det om meg; korleis eg lærer, og korleis eg må ha det viss eg skal læra”. Historien fortel ikkje så mykje om kor vidt vidaregåande skule lukkast med å leggja til rette, men han fortel om ein ungdom som sjølv hadde fått forutsetningar for å forstå si eiga læring og ta grep ut frå det han visste og hadde erfart.

For ordens skuld: Fakta er endra, slik at det ikkje er mogeleg å identifisere personen det gjeld. Og det er ikkje vi i Pedverket Kompetanse som har opplevd dette. Biletet er henta frå ein database, og har ingen ting med personen det gjeld å gjera.

PASS-teorien er forskingsbasert.
J.P. Das, Jack A. Naglieri og John R. Kirby førte PASS-teorien i pennen (Das, Naglieri & Kirby, 1994), kvilte arbeidet deira på omfattande forsking, både deira eigen og andre si, knytt til universitet i ulike delar av verda. Dei la Alexander Luria sin nevropsykologi til grunn, og fokuserte som han på det funksjonelle aspektet ved strukturane i hjernen  – slik vi «bruker hu’e» (Luria 1966, 1973).  Teorien har  vidare sitt empiriske grunnlag i omfattande forsking  frå 1970-åra  og utover (Das, Kirby og Jarman, 1979; Das, Naglieri & Kirby 1994 med fleire). Arbeidet med validitetstudiar og andre typar forsking har halde fram i alle år sidan, og den som googlar finn stadig nye studiar. (Eksempel: Naglieri 1999; Naglieri & Conway 2009, Naglieri & Otero 2011). Finn fleire referansar nederst på sida.

I fylgje Luria (1973)  er mennesket sine kognitive prosessar basert på eit samspel mellom grupper av hjernestrukturar som arbeider saman: Human cognitive processes take place through the participation of groups of concertedly working brain structures, whose participation is necessary for any type of mental activity  (op.cit. s 43). Luria brukte termen functional units, og han identifiserte  tre slike. Den første funksjonseininga syter for regulering av vekking og merksemd, den andre bearbeidar informasjon i simultane (samtidige) og suksessive (rekkefølgjeorganiserte) prosessar og den tredje syter for å utvikle og bruke strategiar, sjølvkontroll og kontroll over kognitiv aktivitet. Dei fire prosessane arbeider saman i heilskapar av kognitiv aktivitet (working constellation, Luria 1966, s 70). Personar kan difor utføre ei oppgåve med ulik deltaking frå dei ulike PASS-prosessane, i samspel med personens kunnskap og ferdigheiter.

J.P Das, som hadde studert under Luria, publiserte allereie i 1972 forsking som gjeld simultan og suksessiv prosess. Han fann skilnader i kognitive prosessar mellom personar med psykisk utviklingshemming og personar med ei meir vanleg utvikling, og fann at det gav meining  å sjå dette i lys av simultan  og suksessiv prosess (Das 1973). Dei  fylgjande tiåra vidareutvikla han dette i nye studiar, også saman med kollegaer (Das & Molloy, 1975; Das et al, 1979; Das, 1984a, 1984b). Fokus på simultan prosess kan vi også finne i andre arbeid (Cummins og Mulcahy, 1979; Ashman og Das, 1980; Kirby og Robinson, 1987), både før og etter utviklinga av PASS-teorien (Watters & English, 1995; Chow og Skuy, 1999; Okuhata et al, 2009). Der er også gjort omfattande forsking på planlegging og merksemd. (Douglas & Peters 1979; Douglas, 1980; Das et al 1989; Das & Heemsbergen, 1983; Naglieri & Das 1987, 1988, 1990). Referansane som er med her er eksempel, og dekkjer ikkje heile området av slik forsking. Naglieri (1999), Naglieri og Conway (2009) og Naglieri og Otero (2011) har oversyn over nyare forsking.

PASS-teorien er relatert til mentale prosessar som læring og tenking (Kroesbergen et al, 2003; Joseph et al, 2003; Johnson et al, 2005; Naglieri, Conway & Goldstein, 2007). I norsk pedagogisk forsking finn vi analysar som korresponderer med PASS-teorien i Nyborgs læringspsykologiske arbeid (Nyborg 1985a, 1993, 1994a). Nyborg  presiserer korleis hjernestrukturar, ofte forstått som eit langtidsminne, er avgjerande for prosessar involvert i mental aktivitet, særleg når det gjeld læreprosessar. Han definerer ein persons langtidsminne som viten, ferdigheiter og disposisjonar; eit lært grunnlag for kjensler og motivasjon. Relasjonen mellom ferdigheiter, som Nyborg definerer som sekvens- eller rekkjefylgje-organisert kunnskap og suksessiv prosess i PASS-teorien og hjå Luria, er tydeleg (Nyborg, 1985a, s 72; 1995a, s 162ff; Das, Naglieri & Kirby, 1994, s 59; Naglieri & Das, 1997a, s 5). Samanhengen mellom simultan prosess, slik den er beskriven i PASS-teorien, og viten som del av eit menneske sin kunnskapsbase er ikkje like synleg, men like sentral. Naglieri og Das  legg vekt på at simultan prosess inneber å integrere separate stimuli til ein heilskap (Naglieri & Das 1997a, s 4; og at enkeltelement må ha ulike slag relasjonar til kvarandre, som til dømes likskap i kategori (Das, Naglieri & Kirby 1994 s 58). Nyborg definerer viten som kategori- (klasse-) organisert kunnskap, og viser korleis strukturar i det vi veit heng saman med vår oppfatning av likskap og forskjell mellom enkeltelement i desse strukturane.

 

PASS prosessar – PASS evner.

Luria sitt prinsipp om hjernens tre funksjonseiningar som basis for PASS-teorien er vist i figur 4. Ein slik to-dimensjonal figur kan ikkje visualisere alle element i kompliserte  prosessar, men  likevel tene til å framheve viktige deler av PASS-teorien. Figuren syner at ein persons lager av informasjon spelar ein viktig rolle. Lagra kunnskap er aktiv i kvar av prosessane fordi tidlegare erfaring, det ein har lært, saman med kjensler og motivasjon utgjer basis for, og bidrar til å kode informasjonen som vert bearbeidd. Denne informasjonen har utgangspunkt i kjelder utanfor personen, og kjem via dei ulike sanseorgan. Informasjonen kan involvere minne, persepsjon eller tenking (Das, Kirby & Jarman, 1975, 1979; Nyborg 1985a, 1989, 1993, 1994a).

Samspelet mellom tidlegare tileigna kunnskap og ny informasjon i aktuell kontekst er tydeleg også Nyborg i sin PSI-modell (1994a, s 89 ). I tidlegare versjonar av denne modellen kallar han aktivisert kunnskap som spelar ein rolle i koding av ny informasjon for kodingssystem (Nyborg 1985a, s 300), og slik knyter han etablert kunnskap til prosessane på same måte som denne modellen av PASS-teorien gir rom for.

P- (planning) Planlegging er knytt til Lurias tredje funksjonseining eller system, som er definert som funksjonen som gjeld  planlegging, regulering og etterprøving av aktivitet (Luria 1973, s 67). Planlegging inneber å velje gode strategiar når ein må finne ei løysing på ei oppgåve, og er avgjerande i all aktivitet der ein må ta stilling til korleis eit problem kan løysast. Dette inkluderer det å lage, evaluere og gjennomføre ein plan, saman med intensjonalitet, impulskontroll og sjølvregulering (Das et al 1994). Å løyse problem av varierande kompleksitet involverer kontroll av merksemd, simultan og suksessiv prosess, og kontroll med å tileigne seg kunnskap og ferdigheiter.

Planlegging omfattar det som ofte vert kalla meta-kognitiv aktivitet (Das et al. 1994, s 83) og eksekutivfunksjonar (Das et al 1994, s 17; Naglieri & Otero 2011). I klasserommet gjeld planlegging korleis-perspektivet. Den vaksne kan støtte planleggingsprosessane ved å stille spørsmål som: Har du gjort noko slikt som dette før? Korleis gjorde du det? Fekk du det til? Laga du ein plan? Korleis trur du det er lurt å gjere det ein annan gong? (Naglieri & Pickering, 2010).

A- Attention – Merksemd er knytt til den fyrste funksjonseininga. Merksemdsprosessar femner frå stoffskifteprosessar som har med vakenheit å gjere til medvitne prosessar som gjeld fokusert selektiv merksemd over tid,  med motstand mot ytre og indre distraksjon. Ei rekkje oppgåver, både i skulesamanheng og elles i kvardagen, krev skifte i merksemd på ulike måtar (Luria 1973, Das et al 1994). Merksemd inneber orienterings-reaksjonar (Luria 1973, Naglieri & Das 1997, Nyborg 1993).  Figur 4 syner at merksemd er i slekt med  planleggingsprosessar. Dette gjeld i fyrst og fremst når merksemda er styrt av intensjonar og mål, eller språkleg bevisstgjort; sett ord på.

I klasserommet  er det merksemdsprosessar som syter for evne til å arbeide meir enn fem minutt om gongen, og til å fokusere på det som er relevant ved ei oppgåve. Vanskar med merksemd kan ytre seg som vanskar med å motstå distraksjonar i klasserommet, og å ikkje greie å mobilisere krefter til å gjere seg ferdig med ei oppgåve. Å bli klar over sitt eige nivå av vakenheit kan vere til hjelp i tilfelle der ein person har vanskar med merksemd.

 S – Simultan og suksessiv prosess er knytt til den andre funksjonseininga, eit system som syter for mottak og bearbeiding av informasjon, og det å hugse eller hente fram informasjon som er lagra. Luria (1966) peika på tydeleg dokumentasjon for å skilje mellom to typar av integrasjonsprosessar i hjernebarken, som reflekterer ulike aspekt ved ”verda utanfor” (Op. cit. s 74). Dette vart som nemnt fylgt opp av Das og ei rekkje andre forskarar, som brukte nemningane simultane og suksessive prosessar (Das et al 1994, s 15). Ordet suksessiv kan brukast synonymt med sekvensiell, slik det er brukt her.

Simultan prosess er bearbeiding av sanseinntrykk på måtar som integrerer delar til ein heilskap, og som inneber medvit om at ulike fenomen har felles særtrekk, og kan ha ulike relasjonar til kvarandre (Das et al 1994, s 15). Når vi klassifiserer, kodar, kjenner att, så er det basert på simultane eller samtidige prosessar. Slike prosessar kan ha utgangspunkt i sansing frå alle ulike sanseorgan, sjølv om dei ofte er lettast å relatere til syn – det visuelle.

Både Luria og Das & Naglieri peikar på spatiale relasjonar som viktige i ein simultan prosess (Luria 1966, Das & Naglieri 1994).

I klasserommet kan vanskar relatert til simultan prosess syne seg som vanskar med raskt å kjenne att ord ein ser og vanskar med å forstå ord, setningar eller fraser. Det same gjeld vanskar med å hugse eit ords ortografiske identitet, vanskar med å oppdage samanheng i tekst, og vanskar med å forstå tekstoppgåver i matematikk (Naglieri & Pickering 2010).  Vanskar med simultan prosess vil innebere vanskar med å få oversyn og sjå samanhengar i det heile.

Suksessiv prosess er bearbeiding av sanseinntrykk i ein suksessiv serie, der rekkjefylgje spelar ein viktig rolle.
På same måte som for simultan prosess, har også suksessiv med persepsjon, koding og minne å gjere. Til dømes førekjem språklydar i ord i sekvensar som vi må kode for å forstå. Andre eksempel kan vere tonar i ein melodi vi høyrer eller kjennemerke langs ein veg vi køyrer.
Å utføre handlingar i motorisk aktivitet har også basis i suksessiv prosess. (Naglieri, 2003). Når vi går, bevegar vi oss i sekvensar av rørsler. Det same gjeld om vi skriv (Das et al 1994), køyrer bil, eller kva det måtte vere. Luria brukar biletet ”a kinetic melody” (Luria 1973, p. 32, 36 og 179), om ein slik sekvens av rørsler som er automatisert til motoriske ferdigheiter. Verbalt språk krev som nemnt suksessiv prosess,  etter som både språklydar og ord førekjem i sekvensar i talt språk, som sekvensar av bokstavar og ord i skriftspråket korresponderer med.
Suksessiv prosess er tydeleg i ein innlæringsfase når det gjeld ferdigheiter.  Luria dokumenterer korleis desse prosessane knytt til å lære både språk og andre ferdigheiter har ulik lokalisering i hjernen gjennom eit læringsforløp (Luria 1973, s 32; s 36-37).
I klasserommet kan vanskar med suksessiv prosess syne seg som vanskar med ”å knekke lesekoden”, vanskar med å hugse språklydar eller ord i rekkjefylgje, vanskar med tabellar eller framgangsmåtar i matematikk og/ eller vanskar med å hugse fleirledda beskjedar.  Fonologiske prosessar kan også identifiserast som suksessive.

Referansar

Ashman, A. F., Das, J.P. (1980). Relation between planning and simultaneous-successive processing. Perceptual and Motor Skills 51, s. 371–382.

Chow, D. and Skuy, M. (1999). Simultaneous and Successive Processing in Children with Nonverbal learning Disabilities. School Psychology International 1999, 20, s. 219–231.

Cormier, P., Carlson, J.S. & Das, J.P. (1990). Planning ability and Cognitive Performance. The compensatory effects of a dynamic assessment approach. Learning and Individual Differences, 2, s. 437–449.

Cummins, J. and Mulcahy, R. (1979). Simultaneous and successive processing in narrative speech. Canadian Journal of Behavioural Science/Revue canadienne des sciences du comportement. Vol. 11(1), , s. 64–71.

Cummins, J.P. and Das, J.P. (1977). Cognitive processing and reading difficulties: A framework for research. Alberta Journal of Educational Research, 23, s. 246–256.

Cummins, J. P. and Das, J. P. (1978). Simultaneous and successive synthesis and linguistic processes. International Journal of Psychology, 13, s. 129–138.

Das, J.P. (1972). Patterns of cognitive abilities in nonretarded and retarded children. American Journal of mental Deficiency, 77, s. 6–12.

Das, J.P. (1973). Structure of cognitive abilities: Evidence for simultaneous and successive processing. Journal of Educational Psychology, 65, s. 103–108.

Das, J.P. (1980). Planning: Theoretical considerations and empirical evidence for simultaneous and successive processing. Journal of Educational Psychology, 65, s. 103–108.

Das, J.P. (1984a). Simultaneous and successive processing in children with learning
disability. Topics in Language disorders, 4, s. 34–47.

Das, J.P. (1999). PREP: Pass Reading Enhancement Program.Edmonton: Development Disabilities Centre, University of Alberta, Canada.

Das, J.P. (1984b). Simultaneous-successive processes and K-ABC. Journal of Special Education, 18, s. 229–238.

Das, J.P., Kirby, J.R. and Jarman, R.F. (1975). Simultaneous and Successive Syntheses: An Alternative Model for Cognitive Abilities. Psychological Bulletin, 1975, Volume 82 No 1, 87-103.

Das, J.P., Cummins, J., Kirby, J.R. and Jarman, R.F. (1979). Simultaneous and successive processes, language and mental abilities. Canadian Psychological Review, 20, s. 1–11.

Das, J.P., Kirby, J.R. and Jarman, R.F. (1979). Simultaneous and successive processes,
language and mental abilities. Canadian Psychological Review, 20, s. 1–11.

Das, J.P. and Molloy, G.N. (1975). Varieties of simultaneous and successive processing in children. Journal of Educational Psychology, 67, s. 213–220.

Das, J. P. & Heemsbergen, D.B. (1983). Planning as a factor in the assessment of cognitive

processes. Journal of Psychoeducational Assessment, 1, s. 1–16.

Das, J.P. & Melnyk, L. (1989). Attention checklist: A rating scale for mildly mentally

handicapped adolescents. Psychological Reports, 64, s. 1267–1274.

Das, J.P., Naglieri, J.A., Kirby, J.R. (1994): Assessment of Cognitive Processes. The PASS

Theory of Intelligens. Needham Heights: Allyn and Bacon.

Das, J.P.; Mishra, R.K. & Kirby, J. (1994). Cognitive Patterns of Children with Dyslexia: A Comparison Between Groups With High and Average Nonverbal Intelligens. Journal of Learning Disabilities 27 (4), s. 235–242.

Das, J.P.; Mishra, R.K. & Pool, J. (1995). An experiment on cognitive remediation of word reading difficulty. Journal of learning Disabilities, 28, s. 66–97.

Das, J.P., Carlson, J., Davidson M.B. & Longe, K. (1997). PREP: PASS remedial program. Seattle, WA: Hogrefe.

Das, J.P., Hayward, D.V., Georgiou, G.K., Janzen, T., Boora, N. (2008). Comparing the effectiveness of two reading programs for children with reading disabilities. Journal of Cognitive Education and Psychology, Vol. 7,(2), s. 199–224.

Douglas, V. I. (1980). Assessing the attentional deficit of hyperactive children. I: C.K.Whalen & B. Henker (Ed.), Hyperactive children: The social ecology of identification and treatment. New York: Academic Press.

Douglas, V.I. & Peters, K.G. (1979). Towards a clearer definition of the attentional deficit of  hyperactive children. I: G.A. Hale & M. Lewis (Ed.). Attention and the development of cognitive skills. New York: Plenum.

Goldstein, S. & Naglieri, J. (2006). The Role of Intellectual Processes in the DSM-V
Diagnosis of ADHD. Journal of Attention Disorders Vol. 10(1), s. 16. Sage Publications.

Goldstein, S. & Naglieri, J A. (2007). Planning and attention problems in ADHD: What  parents and teachers can do. Attention, October, s. 22-27, National Resource Center on ADHD.

Haddad, F.A., Garcia, Y.E., Naglieri, J.A., Grimditch, M., McAndrews, A. & Eubanks, J. (2003). Planning Facilitation and Reading Comprehension: Instructional Relevance of the  PASS Theory. Journal of Psychoeducational Assessment, 21, s. 282–289.

Iseman, J.S. (2005). A cognitive instructional approach to improving math calculation of children with ADHD: Application of the PASS theory. Doctoral thesis, George Mason University.

Johnson, J.A.; Bardos, A.N. & Tayebi, K.A. (2003). Discriminant Validity of the Cognitive Assessment System for Students with Written Expression Disabilities. Journal of Psychoeducational Assessment, Vol. 21(2), s. 180–195.

Johnson, J.A.; Bardos, A.N. & Tayebi, K.A. (2005). Relationshipz between the Cognitive Assessment System and writing achievement in students with and without writing disabilities. American Journal of Psychological Research, Vol 1(1).

Joseph, L.M., Mc Cachran, M.E. & Naglieri, J. (2003). PASS cognitive processes, phonological processes, and basic reading performance for a sample of referred primary grade children. Journal of research in reading, Vol. 26 (3), s. 304–314.

Kar, B.C., Dash, U.N., Das, J.P. & Carlson, J.S. (1993). Two experiments on the dynamic assessment of planning. Learning and Individual Differences, 5, s. 13–29.

Kirby, J.R. & Robinson, G.L. (1987). Simultaneous and successive processes in reading disabled children, s. 243–252.

Kranzler, J.H. & Weng, L. J. (1995a). Factor Structure of the PASS Cognitive Tasks: A Reexamination of Naglieri et al (1991). Journal of School Psychology, Vol. 3(2), s. 143–157.

Kranzler, J.H. & Weng, L. J. (1995b). Reply to Commentary by Naglieri and Das on the Factor Structure of a Battery of PASS Cognitive Tasks. Journal of School Psychology, Vol. 3(2), s. 169–176.

Kroesbergen, E. H., Van Luit, J.E.H. & Naglieri, J. A. (2003). Mathematical Learning Difficulties and PASS Cognitive Processes. Journal of Learning Disabilities, Vol. 36(6)
s. 574–582.

Luria, A.R. (1966). Human brain and psychological processes. New York: Harper and Row.

Luria, A.R. (1973): The working brain: An Introduction to neuropsychology. New York:
Basic Books.

Naglieri, J.A. (1999b). How Valid is the PASS Theory and CAS? School Psychology Review, Volume 28, (1) pp 145–162.

Naglieri, J.A. (2003). Current advances in assessment and intervention for children with learning disabilities. Advances in Learning and Behavioural Disabilities, Vol. 16, s. 163–190.

Naglieri, J.A., Conway, C., & Goldstein, S. (2007) Cognition and Learning: Application of the PASS Theory to Understanding the Role of Intellectual Processes in Classroom Behavior. In S. Goldstein & R. B. Brookes (Eds.) Understanding and managing children’s classroom behavior (pp. 64- 90). New York: Wiley.

Naglieri, J.A., & Das, J.P. (1987).   Construct and criterion related validity of planning,  simultaneous and successive cognitive tasks. Journal of Psychoeducational Assessment, 5, s. 353–363.

Naglieri, J.A. & Das, J.P. (1988).   Planning-Arousal-Simultaneous-Successive (PASS): A Model for Assessment. Journal of School Psychology, 26, s. 35–48.

Naglieri, J.A. & Das, J.P. (1990).   Planning, attention, simultaneous and successive (PASS) cognitive processes as a model for intelligence. Journal of Psychoeducational Assessment, 8, s. 303–337.

Naglieri, J.A., & Das, J.P. (1995). A Reply to Kranzler and Weng’s Shooting in the Dark. Journal of School Psychology, Vol. 3(2), s. 159–167.

Naglieri, J.A., & Das, J.P. (1997b). Intelligence Revised: The Planning, Attention, Simultaneous, Successive (PASS) Cognitive Processing Theory (s. 136-163). I: R.F. Dillon. Handbook on Testing, Westport, CT: Greenwood Press.

Naglieri, J.A. & Gottling, S.H. (1995). A cognitive education approach to math instruction for the learning disabled: An individual study. Psychological Reports, 76, s. 1343–1354.

Naglieri, J.A. & Gottling, S.H. (1997). Mathematics instruction and PASS cognitive processes: An intervention study. Journal of learning Disabilities, 30, s. 513–520.

Naglieri, J.A. & Johnson, D. (2000). Effectiveness of a Cognitive Strategy Intervention in Improving Arithmetic Computation Based on the PASS Theory. Journal of Learning Disabilities, Volume 33, Number 6, s. 591–597.

Naglieri, J.A. & Kaufman, A.S. (2008). IDEIA 2004 and Specific Learning Disabilities: What Role does Intelligence Play? I: Grigorenko (Ed.) Educating Individuals With Disabilities: IDEIA 2004 and Beyond (s. 165-195). New York: Springer Publishing Company.

Naglieri, J.A., Otero, T., DeLauder, B. & Matto, H. (2007). Bilingual Hispanic Children’s Performance on the English and Spanish Versions of the Cognitive Assessment System. School Psychology Quarterly 2007, Vol. 22(3), 432–448.

Naglieri, J. A. & Otero, T. (2011). Cognitive Assessment System: redefining Intelligence from A Neuropsychological perspective. I: A. Davis (Ed.) Handbook of Pediatric Neuropsychology (s. 320-333). New York: Springer Publishing.

Naglieri, J.A. & Pickering, E. (2003/2010). Helping Children Learn: Intervention Handouts For Use In School And At Home. Baltimore, Brooks Publishing. New version 2010.

Naglieri, J.A. & Pickering, E.B. (2004) Helping Children with Math Calculation: Using the Planning Facilitation Strategy. I: Canter, A., Carroll, S., Paige, L., Romero, I. (Eds.). Helping Children at Home and School: Handouts From Your School Psychologist (s. 111 113). Bethesda, MD: National Association of School Psychologists.

Naglieri, J.A. & Rojahn, J. (2004). Validity of the PASS Theory and CAS: Correlations with Achievement. Journal of Educational Psychology, 96, 174–181.

Naglieri, J. A.; Rojahn, J. & Matto, H.C. (2007). Hispanic and non-Hispanic children’s performance on PASS cognitive processes and achievement. Intelligence, 35, s. 568–579.

Naglieri, J.A.; Salter, C.J. & Edwards, G.H. (2004). Assessment of Children with Attention and Reading Difficulties using the Pass Theory and Cognitive Assessment System. Journal of Psychoeducational Assessment, Vol 22 (2) s. 93–105.

Okuhata, S. T.; Okazaki, S. and Maekawa, H. (2009). EEG coherence pattern during simultaneous and successive processing tasks. International Journal of Psychophysiology 72, s. 89–96.

Van Luit, J. E., Kroesbergen, E. H., Naglieri J. A. (2006). Utility of the PASS theory and cognitive assessment system for Dutch children with and without ADHD. Journal of Learning Disabilities 39 (1) s.10.

Watters, J.J. & English, L.D. (1995). Children’s application of simultaneous and successive processing in inductive and deductive reasoning problems; implications for developing reasoning skills. Journal of Research in Science Teaching 32(7), s. 699–714.