Handskrift – treng det vere vanskeleg å lære?

Gunvor Sønnesyn 

SIDA VERT OPPDATER MED MEIR

Eg har bakgrunn som lærar og PP-rådgjevar, men det var fyrst då eg begynte som ”lærar” for PP-rådgjevarar at det gjekk opp for meg kor mange born som strevar med handskrift utan at nokon kan hjelpe. Det provoserande spørsmålet som ein ikkje kan unngå vert då: Er det fordi det ikkje er mogeleg å hjelpe, eller er det fordi lærarar vanlegvis ikkje lærer korleis i utdanninga si?

Les meir om kva  Skrivesenteret  seier om handskrift versus å skrive på tastatur. I Drammen har dei gått frå løkkeskrift til stavskrift.
Nationalt videncenter for læsning publiserer tidsskriftet Viden om Literacy, og dei har via eit heilt nummer til tema skrift.

TO EKSEMPEL

Eksemplet ved sida av er henta frå boka Grunnleggende begreper i det å lære skolens og livets fag (Nyborg & Nyborg 1990/ 2006). Trass i ein tung tittel – dette eksemplet har vekt interesse både hjå PP-rådgjevarar, lærarar og foreldre. Men det kan vel ikkje vera lett?

Endå eit eksempel frå samme bok gir fleire detaljar, som er vist på illustrasjonane under. Mari var ei jente som hadde cerebral parese, og ho hadde halde på med materiell som innebar å ”spore” med blyanten bokstavar som var ”prikka” på ark. Dette gav lite resultat, og dei vaksne rundt avgjorde at det var meningslaust å halde fram slik. Som ein siste utveg vende foreldra seg til Ragnhild Nyborg. Dei hadde høyrt av nokon at det kunne vere eit alternativ til å gje opp ”skriveprosjektet” for Mari. Av biletteksten ser vi at metoden var begrepsundervisning etter Nyborgs modell, og av skriftprøvene ser vi at Mari si handskrift forandra seg.

Tre vekers opplæring med 2-3 økter med begrepsundervisning skriv Ragnhild Nyborg. Vi kan observere svært stor forandring i Mari si skrift. Saman med dei fine bokstavane kan vi leggje merke til korleis streken hennar har endra seg frå å vere usikker og skjelvande til å bli klar, tydeleg, sikker.

Eg har sjølv blitt utfordra av foreldre som har lagt merke til desse eksempla, og ynskt at deira born skulle få slik hjelp. ”Kan det vera så enkelt?”  ”Kan du ikkje berre prøva?”

BOKSTAVANALYSE

Bokstavane, slik vi skriv dei, består av ulike antal linjer i ulike former, som er plassert på ulike måtar i forhold til kvarandre, med ulik lengde/ høgde og ulik stilling. Dette er samtidig komplisert og enkelt, så enkelt at det nærmar seg det banale. For mange born er det å lære begrep om rettlinja form, bogeform og vinkelform, om vannrett stilling, loddrett stilling og skrå stilling og så vidare, noko dei har lært i barnehagen, eller i begynnaropplæringa på skulen.
Er det Nyborgs BU-modell som har vore brukt, så har dei lært det ut frå erfaring med verkelege ting, og med språk knytt til på måtar som støttar læringa. I så fall er jobben vidare berre å utnytte dette i analyse av bokstavane, og forme dei i samsvar med analysen når ein skal skrive. For borna som ikkje har lært dette, må ein begynne  ein annan stad.

SKRIVING OG TEIKNING – BASERT PÅ ANALYSEBEGREP?

Ei av dei som i utgangspunktet hadde så store vanskar med å forme noko som helst med ein blyant på eit papir at det regelmessig resulterte i hyl og skrik, kom tilbake til skulen med tilråding frå dei best kvalifiserte hjelparane om å slutte med slik aktivitet. Dette var på slutten av første trinn. Når skulen likevel ville prøve – nettopp med utgangspunkt i Nyborgs BU-modell – så var det med opne auge for at dette var eit forsøk. Om det ikkje lukkast, så skulle ein vere snar til å stoppe.
Teikning var og ein aktivitet som ho protesterte på. Det løyste skulen ved at andre teikna for henne. Men etter at ho hadde lært ein del analysebegrep, og lært å generalisere, så overraska ho med å teikne. Det var ikkje nett slik ein åtte-åring vanlegvis teiknar, men det gav likevel meining når ho sa ”her er eg”.

Dette er meg.

Vi leikar på rutsjebanen i friminuttet.

Her er huset mitt.

Legg merke til store endringar i denne jenta sitt teikneuttrykk berre over nokre månader, slik eksempla over syner. Det låg ingen «øvingsaktivitet» til grunn, og det er mogeleg å forstå den store endringa som resultat av begrepslæring.

Parallelt med dette lærte ho å skrive. Etter at ho hadde lært analysebegrepa som var nødvendige for å analysere bokstavane, og analytisk koding, var ikkje det så vanskeleg.Ho klarte å forme bokstavane, men hadde ein usikker strek, litt lik det vi kan sjå i dei fyrste eksempla. Tal og bokstavar var og litt tilfeldig plassert. Skulen vurderte at det ikkje minst var til hinder når ho skulle skrive tal og rekne, og ein ville prøve om det var mogeleg å leggje til rette for meir nøyaktig og sikker skrift.

Dei som er kjent kan bekrefte at teikninga av «huset mitt» vitnar om gode plass-begrep. Då kunne ein kanskje tru at det ville vere lett å overføre til ”plass på linja”. Det synte seg å ikkje heilt stemme, men mogeleg å komme i mål med ved å bruke fasane i BU-modellen, slik bileta syner.

Kan du peike på ordet som har plass på linja?

Kan du peike på bokstaven som har plass på linja?

«Kan du peike på 700 som har plass på linja»?

Det var ikkje vanskeleg for jenta å peike på verken ordet eller  bokstaven som har plass på linja. Så var det hennar tur til å lage oppgåve, og vi ser at det er noko som «skurrar» når ho spør: Kan du peike på 700 som har plass på linja?

I dette tilfellet synte det seg å vere nyttig å legge ekstra vekt på forskjellslæring, fyrst i to lærarstyrte oppgåver. Igjen blir   «no er det min tur» ein prøve på kva ho har lært. Oppgåvene ho laga til læraren tyder på at endringa kom då ho måtte sjå bort frå det ho før har oppfatta som plass på linja. 

Kan du peike på tretalet som har plass på linja?

Kan du peike på bokstaven K som har plass på linja?

«Kan du peike på L’en som har plass på linja?»

«Kan du peike på R’en som har plass på linja?»

«Sjå på m’en og l’en som pilene peikar på. Dei er ikkje like, men er det noko dei er like i?» Dette spørsmålet skapar medvit om  likskap som ligg til grunn for å peike ut tala og bokstavane som har plass på linja, når barnet formulerer: «Dei er like i at dei har plass på linja». I dette ligg generaliseringa, overføring, «transfer» – det Pellegrino og Hilton  (2012) kallar dybdelæring.

 

Då er det berre å halde pusten, og sjå om denne jenta overfører det ho har lært når ho skal skrive tal i matematikkboka eller ord i skriveboka. Det som overraska var at ikkje berre det å vere merksam på plass vart overført, men også det å legge merke til andre detaljar ved bokstavar og tal. Dei vart finare, og med ein sikker og tydeleg strek.

Teikning og skriving basert på analysebegrep  er dokumentert i desse eksempla. Det er tankevekkande at skulen vart tilrådd å gløyme både handskrift og andre aktivitetar med blyant og papir for denne jenta.

 

Her kjem det etter kvart også eksempel som gjeld korleis ein kan tilpasse dette til elevar på ungdomstrinnet.

Litteratur:

Hansen, A. (1987). Systematisk begrepsundervisning og endring av språklige læreforutsetninger. Om kopiering og utvikling av kopierings- og reproduksjonskapasitet for bokstavformer. Hovedoppgave 3. avdeling spesialpedagogikk. Hosle: Statens Spesiallærerhøgskole.
Nyborg M. & Nyborg R.H. (1990/ 2006). Grunnleggende begrepssystemer i det å lære skolens og livets fag.INAP-forlaget, Kvam
Nyborg M. (1994). BU-modellen. INAP-forlaget, Kvam
Sønnesyn & Hem (1996). Grunnlaget. Bema forlag( Pedverket Kompetanse

Litteraturlista vil bli oppdatert