Begrepslæring – begrepsundervisning

Nyborgs modell for begrepsundervisning (BU-modellen) er basert på forskning om hvordan barn lærer, og hensikten med å bruke den er å lære barn å lære. Nyborg var opptatt av læring som gir overføring – noe som i dag er aktualisert som begrepet dybdelæring.

I det følgende skriver vi litt om hvordan begrepslæring skjer, med eksempel som gjelder dagligdagse begreper.             

 

Materiell for begrepsundervisning

 

Ord og begreper

Vi ”vet” at begreper er viktige når vi skal lære. Men hva er et begrep? Er ord begreper?
Her definerer vi begreper som en spesiell måte å vite på. Et begrep er viten om en sort eller en kategori, for eksempel kategorien skog. Den som har et begrep om skoger har en viten som gjør at en kan identifisere en skog, selv om en aldri har sett den før. Vi kan også identifisere en skog ut fra en definisjon, men vi kan ha lært begrepet selv om vi ikke kan uttrykke en definisjon. Det å lære et begrep hviler på å ha erfart kategorien det gjelder mange nok ganger, og med tilstrekkelig variasjon. Det er ikke sikkert at jeg kan identifisere en granskog som skog, hvis all min erfaring gjelder lauvskog.

Ord er ikke begreper, men et ord er navn på hver av de som hører til kategorien det gjelder. Vygotsky beskriver et læringsforløp der ordet endrer funksjon, fra nettopp å være navn på “en og en” til å symbolisere en hel kategori.  Nyborg identifiserte gjennom sin forskning prosesser som bidrar til denne endringen, og utviklet sin begrepsundervisnings-modell (BU-modellen) i samsvar med det.

Små barn lærer ord som er navn på ting de er opptatt av.

Hos små barn som lærer språkferdigheter, kan vi  observere de samme læringsprosessene som Nyborg identifiserte. Et eksempel på det er ettåringen som er glad i epler. Han ser et eple han har lyst på, griper etter det, får det, spiser det. Ofte er ordet “eple” også et element i slik situasjon. Eplene kan være ulike, men ordet som “følger med” er det samme hver gang. Det etableres en forbindelse mellom ulike hjerneceller som er aktive når dette skjer – og slik skapes et sett av assosiasjoner mellom ulike epler og ordet eple.

Litt etter litt er ordet knyttet til epler som barnet ser, men ikke bare epler – kanskje det også knyttes til pærer, plommer, nektariner, paprika….
For å lære begreper om ulike ”sorter” (kategorier) trenger vi altså også å lære forskjeller, for eksempel mellom epler og pærer, epler og plommer, epler og … Ofte bruker vi mange ord og lange forklaringer, men vi skjønner heldigvis oftest at det nytter ikke når barnet er lite. Så hva gjør vi når barnet kaller nektarinen for eple? Kanskje vi bare sier: Nei, det er en nektarin. Det som gir best læringseffekt er å se begge samtidig, og finne den som er eple. Det er oftest ikke nødvendig med slike ”oppgaver” for at små barn skal lære forskjeller, så ta det som et eksempel på den prosessen som skjer over tid for de fleste barn.

At barnet ”blander sammen” viser at det skjer en generalisering, en likhetsoppdagelse. Når barnet har lært begrep om sorten/ kategorien eple, så har det kunnskap, ofte ubevisst, om hva som er likt med epler, og også om hvordan de kan være ulike. Da vet barnet også forskjell på epler og pærer, epler og nektariner osv.

Likhet, ulikhet og delvis likhet

Å kunne oppdage delvis likhet er en abstraksjonsprosess som tar barnet over i et nytt sett av strategier for å oppdage verden, lære, forstå…
Det høres komplisert ut, men det kan gjøres veldig enkelt. Bildene demonstrerer, men legg merke til teksten også.

Her bruker vi bilder for å demonstrere, til barn er det viktig å bruke virkelige ting. Hva som helst kan brukes, men det er viktig at det ikke er så mange egenskaper en må ”se bort fra” med tingene. Vi kan si det på en annen måte: det vi bruker må ikke være så komplisert å analysere.

I den siste boka si skriver Jon Fosse om likhetsoppdagelse og farger. 

 

Barn får språklige redskaper til å tenke med

Hun hadde generelle vansker med å lære, av en slik art som en finner hos en av tusen, og dette med likheter viste seg å være helt umulig. Det tok 6-8 måneder med oppgaver som innebærer analytisk koding – på et nivå som var tilpasset forutsetningen hennes – innimellom alle andre læringsaktiviteter som var en del av skolehverdagen. Og endelig ble hun med gjennom et sett av oppgaver som de du har sett over.
Det ble ikke store endringer ”over natta”, men litt etter litt var det mulig å se ei jente som var mer sosial. Hun ble med i lek i stedet for å leke alene, og hun kunne observeres i samtale med andre barn.
Omtrent ett år etter ”den store likhetsoppdagelsen” kom hun en dag på skolen iført ny jakke og nye bukser. Hun var kjempestolt, og læreren måtte virkelig legge merke til hvor fin hun var før hun kunne sette i gang og jobbe. Midt i økta, som var en av de hun var alene med spesialpedagog, stoppet hun plutselig opp. ”Du, de er like”, sa hun, henvendt til læreren, som ikke skjønte hva hun mente, og måtte spørre: ”Like, hvem da?”- ”Jakka og skoene, vel!” Læreren kikka, men var ikke i stand til å finne noen likheter; så hun måtte spørre igjen: ”Hva er de like i da?” ”Like i at de kjøpt på (butikken) Glade barn”.
Dette er helt sikkert ikke den viktigste likheten å finne her i verden, men for denne jenta var det helt avgjørende at denne måten å tenke på kom i funksjon, slik at hun kunne bli med ”selvgående” i læringa si. I årene som fulgte lærte hun mye mer enn det noen hadde sett for seg, og i dag er hun i ferd med å etablere et selvstendig liv.

Noen begreper er spesielt viktige som redskap for å tenke. Nyborg kalte disse for grunnleggende, fordi de er avgjørende for at vi skal oppdage likheter og forskjeller og klassifisere, som er en viktig kognitiv prosess. Vi kan også kalle dem analysebegreper eller abstraksjonsbegreper.

 

BU-modellen – rund form.

Rund form er et begrep vi bruker til å tenke med – til å sammenligne, kjenne igjen, kode, analysere, slik at vi vet hva det er, det vi ser. Les videre, og finn eksemlerl på oppgaver som gjelder assosiasjon, forskjellslæring og det å oppdage delvis likhet for begrepet rund form.
Å la barna kjenne på en rund kant (for eksempel tom dorullhylse som på bildet, plastbeger eller noe lignende), er en fin introduksjon til kategorien – ”sorten” rund form.

La fingeren gå rundt og rundt, og rundt og rundt – så lenge du vil. Når fingeren kan gå rundt og rundt slik, kan vi si at kanten har rund form. Vi ber barna si det sammen med oss, og den som vil kan si det alene. ”Kanten har rund form”. La gjerne barna kjenne på kanten av noe som har firkantform (bok, trekloss, bordkant) – slik at de kan kjenne hvordan et hjørne stopper fingeren. Der kan den ikke gå “rundt og rundt” på samme måte.

Assosiasjonsfasen.

Det er lett å finne andre eksempel på runde former, som vi kan bruke for å gjøre det mulig å assosiere ordene rund form til mange ulike runde former. Her har vi valgt slike ting som det var lett å finne bilder av, til barna velger vi ting som er relevante for deres hverdag.

Eksemplene er bare bilder, men barna må få virkelige ting som de kan kjenne på, og som varierer i materiale de er laget av, farge, størrelse, funksjon og så videre. I de første oppgavene forteller vi barna hvilken form figuren har, etter hvert som de har lært, går vi over til å spørre. Gi barna positiv tilbakemelding, og vær modell i å bruke rund form, ikke bare rund. På den måten lærer barna samtidig begrep om det mer abstrakte ”form”, og de får hjelp til å styre oppmerksomheten mot formen. Forvent at barna også bruker ordet form i disse læringsøktene, og fortell dem gjerne at slike ord er viktige når vi skal lære.

Etter hvert kan vi gi litt mer kompliserte oppgaver:

Vi vil at barna skal inkludere alle runde former i kategorien rund form, og da kan vi ikke bare bruke eksempler som har sirkelform. Både strikken og den halve poteten over er eksempel på runde former som ikke er sirkelform.
Oval form har heller ingen hjørner, og vi tar derfor med noen eksempler på ting som har oval form, og inkluderer dem i kategorien rund form.

Jada, de har rund form, selv om de ikke har sirkelform. Sirkelform, ovalrund form og andre runde former er ulike, men de er like i at de har runde former.
Det er ikke så vanskelig å lage runde former – med blyant eller malersaker og papir, med modell-leire eller piperenser, eller på andre måter. Det er fine oppgaver som gir barna mulighet for å ta i bruk flere sanser, og for å bearbeide det de holder på å lære.

I oppgaver som dette må barna skille mellom gulrotbiter som har rund form, og gulrotbiter som har andre former.
Det er det samme som skjer når barna ser seg rundt, og spontant finner runde former der de er; eller når vi ber dem gå ”på jakt” etter runde former rundt i huset og/ eller ute.
La gjerne barna lage oppgaver til hverandre, to og to – det gir dem mange flere oppgaver der de uttrykker selv, og andre viktige tankeprosesser kommer i aktivitet.

Forskjellslæring.

Og da er vi på vei inn i den fasen som kalles forskjellslæring. Vi presenterer noe som hører til kategorien sammen med noe som ikke gjør det, og ber barna finne den som hører til. På denne måten ”tvinger” vi fram en diskriminasjonsprosess som er viktig blant annet for dybdelæring.

Det er viktig å ha med så enkle oppgaver som dette, for å sikre forskjellslæring også hos barn som ikke har så lett for å fokusere og styre oppmerksomheten.

Når barna peker på bildet med kjeks som har rund fom, ber vi dem også å si hvilken form de har.
Det å si det selv er viktig for læringa, og det er bare å bruke alle anledninger.

Her må en skille mellom bokstavens ulike deler, og peke ut den som har rund form.

Likhetsoppdagelse

Hvis barna tidligere har vært med på læringsøkt om likhetsoppdagelse (se over), så trenger vi ikke å gå veien om det som er helt likt.

Da tar vi fram to eller flere ting som har runde form eller en del med rund form, og ber barna om å finne noe de er like i.

Oppdagelsen vi vil ha fram: De er like i at de er rund form. Barna får positiv tilbakemelding på det de sier, og hvis vi ikke får dem med i denne oppdagelsen, så er det klar tilbakemelding om at vi må ”jobbe hardere” og lage bedre oppgaver.
Om barna sier ”den er rund og den er rund” – så har de faktisk oppdaget den delvise likheten. Da kan vi presentere den måten å si det på som setter ord på likheten: De er like i at de har rund form (eller de er like i at de har runde former).
I Nyborgs forskning var det dette som viste seg å gjøre den store forskjellen i barns læring.
Forsøkene som ledet fram til BU-modellen beskrives i boka ”Endring i språklige læreforutsetninger”, som kom ut på Norsk Spesialpedagogisk forlag i 1985.

Vi tar med et eksempel til, og bruker tall og bokstaver. Mange barn har stor nytte av å analysere bokstaver og tall. Når de kjenner detaljene i hvordan de ser ut, blir det lettere både å huske og å skrive bokstaver og tall.

 

Ønsker du kurs for å lære mer om BU-modellen? Ta kontakt på epost eller telefon 911 84 610/ 922 91 227

 

Materiell for begrepsundervisning

Grunnlaget – materiell og opplegg – er laga for å gjøre det lettere å komme i gang med BU-modellen.

Vil du lese mer om BU-modellen?

Nyborg, M: BU-modellen (INAP-forlaget 1994)
Nyborg & Nyborg: Grunnleggende begreper i det å lære skolens og livets fag (INAP-forlaget, 1994)
Andreas Hansen: Systematisk begrepsundervisning i teori og praksis (INFO- Vest forlag 2016)
Gunvor Sønnesyn: GRUNNLAGET- Nyborg Concept Teaching Model (Pedverket Kompetanse 2022) 

Les om analytisk koding: Grunnleggende begreper – en forutsetning for analytisk koding.